Kunnskapens Begrensning
- Astrid Elsie Klungseth
- 15. juni 2021
- 7 min lesing
Kunnskap kan uthules om den ikke vedlikeholder sin innsikt og jevnlig revurderer sine forutsetninger og ramme. Kunnskap som strekker seg utenfor sin begrensning, og kunnskap som ikke gjør det står i like stor fare for å skade sin innsikt. Kunnskap som møter sin begrensning må revurderer det grunnlag man bygger sin kompetanse på, eller overlate ekspertisen til annen innsikt for å løse det kunnskapsunderskudd, eller an- net problem man står ovenfor.
(Akvarell av Astrid Elsie Klungseth)
Uthuling av kunnskap kan oppstå som følge av begrenset innsikt, og av kunnskapsverdenens begrens- ninger på muligheten for innsiktens utvikling. Både for lite innsikt og kunnskapsrammenes avgrens- ninger kan korrumpere innsiktsfull kompetanse og hindre ny viten. Over tid, kort eller langt tidsrom, vil effekten samsvare med kunnskapsløshet, fordi man kan skade mot vitende (uten at dette var hensikten).
Paradigme er en slik kunnskapsramme. Paradigmer er en kunnskapsverden som refererer til en kon- sensus om en tolkningsramme. Et paradigme gir direktiver om hvordan man skal forstå og forske, det vil si, et paradigme angir hvilke definisjoner som ord og begreper skal ha, og hvordan man skal forstå, tol- ke og hvilke tiltak man velger. Dette kan kalles paradigmets verktøykasse av tillatte metoder og referanse- rammer (begrep, diagnoser og undersøkelsesmetoder). Metodologiske forskjeller påvirker fagfeltene, forskerne og terapeutene, men hvordan? Dette er det verdt å reflektere over (Thomas Kuhn, 1962), fordi det påvirker samfunnet og menneskenes helse. Både «opplyste samfunn» og «mangelfullt opplyste sam- funn» påvirkes. Noen ganger er det tvingende nødvendig å bytte rammen for tolkning av kunnskap, for å unngå skade på folk og samfunn.
Paradigmeskifte er en kjent endringsprosess, som oppstår ved kritisk kunnskapsmangel. Også kjent som Kuhniansk paradigmeskifte. Thomas Kuhn (ibid) har beskrevet utfordringene som oppstår, når man står ovenfor et paradigmeskifte. Paradigmeskifter oppstår som følge av at ett paradigme ikke strek- ker til, ikke evner å løse den gåte, utfordring, eller oppgave som samfunnet trenger å vite mer om for å utbedre. Problemene vokser jo lenger man leter etter løsning innen et utilstrekkelig paradigme. Når verk- tøyene og kunnskapen man har, ikke produserer innsikt i de problemer som trenger å løses, og som be- laster samfunnet og menneskene i det, behøves ett nytt perspektiv. Man trenger da en annen referanser- amme, og nye verktøy for å bli i stand til (evne) å finne, og å tilegne seg, ny innsikt.
Ny innsikt bør da ledes utenfra, ellers vil det utilstrekkelige paradigmet styre forståelsen av det nye, og gjøre det inautentisk (falsk). Det er en krevende læringsprosess, som ikke kan ledes av uinnvidde og mangelfull innsikt, men av ekspertise (autentisk).
Når produksjon av data ikke passer inn i eksisterende paradigme, opp- står behovet for et paradigmeskifte. Prosessen kan være brutal. Histo- rien viser at man er villig til å drepe, for å bevare det utilstrekkelige para- digmets status. Stolthet, ære, anerkjennelse og innflytelse står på spill. Forskerens, fagpersonens, og terapeutens etikk ses i et nytt lys, sammen med kompetansens (in-)autentisitet. Den som før var anerkjent innen sitt område, står nå plutselig uten innsikt i problemet som fagfeltet utfordres av og må løse.
Hvorfor er disse forskjellene så viktig? Inautentisk kunnskap er skadelig. Noen eksempler kan fremheve poenget ..
Forskning og Testing
Eksempel I: Naturvitenskapens metoder bygger på statistikk. Statistikk er en kvantitativ metode hvor man teller enheter, summerer dem og kalkulerer et gjennomsnitt, som skal være standard for hvordan alle er, hva man gjør, føler og tenker om en "ting". Også de kvalitative metodene i naturvitenskapen bygger på statistikk og matematiske kalkyler. Avvik fra standarden kalles abnormalt (unormalt), avvikende, eller sy- kelig. Grounded Theory er et metode eksempel, hvor en statistisk metode modererer sin kalkulering og omtolkes fra kvantitativ til kvalitativ. Men, man kan ikke være halvkvalitativ, eller halvkvantitativ, men man kan sammenligne den ene metodens resultater med den andres. Man leter i natirvitenskapen etter antall, det er ikke forenlig med kvalitativ (ikke tellbar data) metode. Man kan teller antall celler, hår, neg- ler og tær, men alt kunnskapsbehov kan ikke besvares på denne måten.
Eksempel II: Statistiske metoder kan ikke benyttes i vitenskapelig humanistisk psykologi. Metodene i au- tentisk Vitenskapelig Humanistisk Psykologi er rent kvalitative, og rettes mot det rent subjektive, som sje- lens dynamikk, fokus og enheter (entities/«objekt»). Man leter ikke etter tellbare data, man leter etter essenser, mening og fenomener. Dette er immaterielle data som man ikke søker å telle, men man kan finne dem blant tellbar informasjon. Så analyserer man fenomenene (f.eks. Giorgi), og de eksistensielle forholdene (f.eks. Dasein analyse, Heidegger), og psykens dynamikk (f.eks. Husserl, Freud, Jung, Kierke- gaard og Frankl).
Terapi Eksempel III: Naturvitenskapen teller antall kjemiske komponenter som er tilstede i kroppen. Enighet om bestemte porsjoner av ulike kjemiske komponenter, samsvarer med avtalte definisjoner av diagnoser. Diagnosen bestemmer tolkningen av en persons tilstand (pasienten) og terapien den mottar. Eksempel IV: I vitenskapelig Humanistisk Psykologi analyserer man psykens dynamikk, sjelens relasjon til sin væren, og værens (indre og ytre materielle og sosiale tilværelse) innhold og komposisjon. Man stude- rer kompleksiteten og dennes dynamikk, hvordan den påvirker væren (konteksten) og hver enkelt enhet i den. Videre setter man inn tiltak, gir råd og veiledning som styrker selvstendighet, gir oversikt, mestrings- evne, trygghet og helsegivende.
Resultater. Eksempel V: Naturvitenskapen tilbyr kjemoterapi, elektroterapi, kirurgiske inngrep, og adferdskontroll over tanker og følelser. Kjemoterapi og elektro- terapi er ikke alltid en kurator innen psykiatri og psykologi, men de kan dem- pe symptomer, og har bivirkninger som spiseforstyrrelse (fedme), skjelving- er, synsforstyrrelser, at kroppens bevegelser endres. Slike symptomer må man passe på å kontrollere mot kroppslig skade i skjelett og organer, slik at man ikke tolker dem som psykisk lidelse.
Eksempel VI: Vitenskapelig Humanistisk Psykologi tilbyr samtaler og psyko- analyse. Man får innsikt, oversikt og autonomi (selvstendig mestringsevne). Et kontrollregime er helt unødvendig.
De fleste akademikere vet alt dette. Det vil si, de som har studert filosofi og de som har tatt kursene examen philosoficum og examen facultatum. Noen mener at disse fagene ikke er viktige, og derfor skal utgå som obligatorisk basis kunnskap i all akademisk tenkning. Det tror jeg ikke er så lurt. All kunn- skap er forankret i en filosofi, et sett verdier. Vet man ikke hvilken filosofi og hva den består av verdier, forstår man ikke hvilke verdier man jobber for, og forsvarer. En uforankret kunnskap er som et skip til havs uten et anker, det er ikke nok med bare en ankerkjetting. Kjettingen er kunnskapen som forankrer kompetansen (båten) i verdiene (ankerfestet). Uten anker blåser man dit vinden dytter en.
Frenologi kan illustrere dette: Frenologi er naturvitenskapens aller første personlighetstest. Man mente å studere individuelle evner ved å måle skallens (og ansiktets) former og størrelser. Resultatet av studien som førte frem til frenologi fikk konsekvenser for menneskets sosiale reproduksjon, og muligheter på ar- beidsmarkedet og hvem man kunne gifte seg med. Man startet med selectiv breeding for å heve befolk- ningens intellektuelle gjennomsnitt, hvor bare de med «egnede» evner fikk lov til å formere seg. Det ble et sorteringssamfunn mellom klasseskiller. Denne tankegangen finner man igjen i nazismen og WWII.
Et interessant forhold her, om man studerer relasjoner, er at frenologiens grunnlegger, Fransis Gal- ton, er en slektning av Charles Darwin som flyktet til sjøs fra familiens drama og ble forsker i biologi og zoologi i stede for teologi slik familietradisjonen den gang bestemte at man skulle.
Så står vi da igjen med et spørsmål, om hvordan holdninger, interesser, kunnskap og kunnskapsbrist påvirker hvordan man analyserer, forsker, forstår og skaper kunnskap. Det er et vesentlig spørsmål for alle og enhver!
Et skoleeksempel Fra en faktisk hendelse.. En lærer forklarte seg for elever som protesterte på den verdivekting som læreren hadde gitt dem på en eksamen. Læreren visste at deres presta- sjoner var blant de beste. Læreren svarte oppgitt med referanse til Normalfordelingskurven (et sta- tistisk ord), om hvorfor elevene ikke fikk anerkjennelse for god prestasjon: -> Bare et visst antall (%) av skoleklassen kunne etter prinsip- pene for normalfordelingskurven bli tildelt toppkarakter, nestbest og middels godt, uansett hvor godt arbeid man hadde levert. Fordi, noe annet ville være avvikende, og sette læreren i et dårlig lys (fusk). Læreren opplevde normalforde- lingskurven som rettferdig. For hvem?
Normalfordelingskurven, også kalt Bellkurven, er designet til å finne trender i det datamateriale man har samlet, ikke til å bestemme hvor mange som får lov til å være flinke. F.eks. vil en gruppe med svært evne- rike personer, og en gruppe spesialister ha en større andel elever med gode prestasjoner enn en gruppe med utrente personer. Et annet eksempel: Hvis en lærere er god til å inspirere elevene til å tilegne seg kunnskap, vil normalfordelingskurven kunne vise et stort antall med gode prestasjoner. Læringsmiljø og lærerevner er avgjørende for hva og hvor mye man lærer. Læring utvikler hjernens kapasitet (IQ). IQ og andre evner er ikke statiske egenskaper, de er egenskaper som kan utvikles og nedbrytes. Traumer vil f.eks. kunne øke stress og skape hyperaktivitet grunnet aktivering og samtidig redusere læringsevne, fordi man bruker opp resursene sine til å mestre traumet. Å lære barn mistillit er derfor ikke så lurt. En annen illustrasjon: To barn blir født samtidig, og med forskjellige resurser. En har gode muligheter for å lære raskt og bli en dyktig person, den andre med mindre muligheter for samme utvikling. Dersom barnet med mindre muligheter får en svært god og stimulerende oppvekst, vil dette barnet kunne bli like godt utrus- tet og dyktig som det med gode muligheter. Hvis barnet med det gode utgangspunktet får en dårlig opp- vekst vil det kunne ende opp som det minst suksessrike barnet. God omsorg og godt læringsmiljø inspi- rerer til læring og kreativitet samtidig som den gjør en til et godt medmenneske, både læringsevne og personlighet påvirkes av dette.
Obs! Så bør man heller ikke glemme at om man har hatt det vondt, eller forferdelig, ganske lenge, påvirkes sje- lens holdning til sin egen eksistens. Langvarig negativ holdning til seg selv setter i gang en biologisk pro- sess som bryter ned biologisk materiale. Det kan skape mye rart. Man må da søke psykisk, og fysisk, helsehjelp.
Nota Bene!!
You need a deeper understanding of our knowledge to be able to offer clients help in a responsible way! Do not use the methods without it!
Referanser Frankl, V.E. (1959/2006). Man’s Search For Meaning. Translated by Ilse Lasch. Foreword by Harold S. Kushner. Boston: Beacon Press. Massachusetts Freud, S. (1952/1996). The Major Works of Sigmund Freud. Chicago: Ency- clopædia Britannica, Inc. US Giorgi, A. (2010). The Descriptive Phenomenological Method in Psychology. Pitts- burgh: Duquesne University Press. Pensylvania Husserl, E. (1913/1952). Ideas. London: George Allen & Unwin Ltd. UK Heidegger, M. (1962/2008). Being and Time. New York: Harper & Row Publis- hers Inc. NY Jung, C.G. (1959/1968). The Archetypes and the Collective Unconscious. R.F.C. Hull translation. 2nd edit. Tenth print, 1990. New York: Princeton University Press. NY Jung, C.G. (1976). Jung. The portable. R.F.C. Hull translation. Edit. By Joseph Campbell. New York: Penguin Books Inc. NY Kierkegaard, S. (1997). Søren Kierkegaards Skrifter. Enten - Eller, Første Del. Bind 2. København: Gads Forlag. DK Kierkegaard, S. (1997). Søren Kierkegaards Skrifter. Enten - Eller, Anden Del. Bind 3. København: Gads Forlag. DK Kierkegaard, S. (1979). Søren Kierkegaards Skrifter. Begrebet Angest. Bind 4. København: Gads Forlag. DK Kuhn, S. T. (1962/2012). The Structure of Scientific Revolutions. 4th Edit. Chicago: The University of Chicago Press. USA
Comments